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Intervenção disciplinar - por Márcia Porcaro - 4º período Pedagogia - Psicologia

UEMG – UNIDADE DE LEOPOLDINA - CURSO DE PEDAGOGIA Disciplina – Psicologia Professora: Susana Aluna: Márcia Porcaro Salomão Na entrevista inicial enfocava alguns comportamentos dos alunos e sua dificuldade em lidar com estes de uma forma que não fosse desgastante. conversa excessiva dos alunos; a agressão verbal entre eles, o modo como apontam defeitos do outro e não reconhecem as próprias inadequações. Disse que é um desgaste parar a aula a todo o momento para chamar a atenção e que não gostaria de precisar usar reforço negativo”, para conseguir silêncio, porém o faz porque os alunos só atendem quando ela explode entrevista e conversas informais com a professora sobre a intervenção realizada junto aos alunos, para que essa se reconhecesse como coprodutora do contexto. A proposta de trabalhar em duas vertentes, a saber, com os alunos e com a professora, fundamentou-se no pressuposto de que qualquer mudança em uma dada situação implica os vários polos da relação que a constituem. Observação Dinâmicas de atividades Para conhecer a situação e ao mesmo tempo estabelecer vínculo com os alunos e a professora, condição para qualquer intervenção psicológica, foram realizadas 15 observações em sala de aula, em diferentes dias, horários e disciplinas. No primeiro dia, após breve apresentação e explicação da proposta de trabalho, a recepção, por parte dos alunos, foi calorosa, o que pode ser explicado pelo fato de estarem acostumados à presença de estagiários posto se tratar de colégio vinculado a uma universidade. as relações entre os alunos, destes com a professora e dela com os alunos. a turma mostrou ter muita energia e intensas trocas corpo e voz eram constantemente usados para comunicar. muitos alunos falavam ao mesmo tempo, a professora falava sem ser ouvida , todos queriam participar ao mesmo tempo vários alunos levantavam a mão, queriam ser ouvidos, mas não se dispunham muito a ouvir o outro. pedia silêncio sem levantar o tom de voz; chamava a atenção de alunos individualmente; chamava a atenção da turma, levantando a voz e demonstrando sua irritação ameaçava os alunos com algo desagradável para eles, como ficar na aula depois do término das atividades, ou não ir a brinquedoteca; Geralmente as últimas estratégias eram usadas quando as primeiras não surtiam efeito. não reconhecerem as próprias inadequações, pois em diversas ocasiões um aluno que recém havia parado de falar chamava a atenção de um colega que estava conversando. A agressão entre os alunos foi observada como parte das interações, algo que iniciava sempre entre risos, como uma brincadeira de provocar o outro, com palavras, olhares, tapas ou socos, e que às vezes ultrapassava um limite que não estava claro para eles. o do aluno modelo, admirado e respeitado por todos; o do bode expiatório da turma; o do aluno excluído . Alguns desses lugares eram identificados através de apelidos pejorativos, que faziam trocadilhos com os nomes, como por exemplo, “Otário” ao invés de Otávio. cada aluno elegeu três colegas com quem gostaria de fazer um trabalho na sala de aula e três com quem gostaria de passar um final de semana. circular pela sala enquanto fala se aproximar de quem estiver conversando, em vez de ficar lá na frente e de lá chamar a atenção de alguns alunos individualmente; ter claro para si e deixar claro para os alunos algumas regras de comunicação, a serem coletivamente acordadas: por exemplo, quanto ao aluno levantar o braço e esperar sua vez para falar; distribuir a vez de falar aos alunos mediante algum sistema de sorteio; Mas como de nada adiantaria a professora conceder a palavra ao sorteado se os colegas não o escutassem, fazia-se necessário um trabalho de mobilização do grupo para essa nova forma de relação. O planejamento de como inserir o sorteio foi elaborado conjuntamente com a professora e consistiu em uma dinâmica de intervenção focal onde vários aspectos foram trabalhados. sala com espaço para acomodar os 25 alunos,. os alunos em círculo no chão, Foi dito aos alunos que seria uma brincadeira com várias etapas, mas que só funcionaria se aceitassem as regras. Os alunos foram convidados a caminhar, observando um detalhe da sala que ainda não tinham notado. deveriam parar e formar duplas, olhando para o colega mais próximo e procurando reconhecer nele algo que achavam legal, alguma coisa que gostavam. Durante todo este momento a regra era não encostar nos colegas e ficar em silêncio. colou-se uma fita adesiva na boca de cada aluno após explicar-lhes que isso os ajudaria com sua dificuldade de ficar em silêncio. Um de cada vez tirava a fita, contava o que havia observado da sala e recolocava a fita. Explicou-se que quem estivesse com a fita na boca estaria fazendo um exercício de escuta, prestando atenção no colega que estivesse com a palavra e este, ao passar sua vez de falar, recolocaria a fita para também respeitar a vez de falar do outro colega, assim como a sua vez foi respeitada. Nesse momento os alunos começaram a entrar no jogo. Cada um percebeu um aspecto diferente da sala e o compartilhou com os colegas. Finalizou-se este momento comentando como essa brincadeira tinha sido interessante para perceber que na vida, nas situações em que se vive, no espaço da sala de aula ou fora dela, muitas vezes não se costuma enxergar o que está diante dos olhos, Destacou-se também que cada um havia notado um aspecto diferente na sala, ou seja, cada pessoa via por um ângulo diferente o contexto que era, em tese, igual para todos. Um aluno de cada vez contava para a turma o que havia reconhecido de legal no colega com quem formou dupla e vice-versa. Nesta atividade, o aluno que falava retirava a fita mas não a recolocava, porque teria o desafio de por si mesmo ficar em silencio; um aluno de cada vez contava para o grupo um segredo seu. chamando a atenção para o fato de que cada pessoa é única, singular, tem aspectos positivos que conhecemos e outros que desconhecemos. a marca pessoal de cada um, tendo no verso o nome da chamada e na frente um nome especial, podendo ser algum animal, planta ou elemento da natureza, escolhido por apresentar uma característica que eles admiram e se identificam. Além disso, foi proposto que os alunos desenhassem uma figura que representasse esse nome. Finalizada a tarefa, foi aberto espaço para que cada um mostrasse o seu cartão para o grupo e dissesse porque escolheu aquele nome e desenhou aquela figura, guardando em seguida o cartão num saquinho que ia passando de um e um. foi explicado o destino que seria dado àquele saquinho e aos cartões de identidade: seriam usados para sorteio quando a professora tivesse uma atividade de correção de exercício; então, em vez de todos falarem ao mesmo tempo, a professora sortearia quem iria responder à questão e todos precisariam prestar atenção, porque qualquer um teria chances de ser sorteado. a maioria destacou que foi ruim, não podiam falar, conversar, que isso dava agonia porque são costumados a falar muito, foi difícil ficar em silêncio, que era impossível não falar. Um aluno que não usou a fita porque estava com o nariz congestionado disse que, sem a fita, foi mais difícil ficar em silêncio. lado positivo de terem usado a fita, pois assim conseguiram ficar um pouco em silêncio A atividade foi encerrada com a proposta/desafio de exercitarem diariamente em sala de aula o respeito à sua vez de falar e o escutar quando o outro está falando, sem precisar do controle externo de uma fita. Segundo a professora, o sorteio, solicitado pelos próprios alunos, estava sendo útil para a organização das falas durante atividades de correção, pois nesses momentos respeitavam a vez de cada um falar. No entanto, a mudança não acontecia em outras situações, como durante as explicações de conteúdos, onde as conversas paralelas continuavam. Os alunos tinham sido mobilizados para a mudança. Porém, como esse problema de comunicação não estava localizado neles e sim na relação entre eles e a professora - relações essas mediadas por uma lógica institucional que imprimia às práticas educativas a cisão entre saber/não saber, quem fala e quem escuta - também dependia dela agir de modo diferente para que mudanças realmente acontecessem. Foi refletido com a professora, quais eram os momentos em que realmente precisava do silêncio da turma e em quais momentos poderia dar liberdade para que conversassem, sobre quando a atenção precisava estar centrada na professora e quando não precisava. Ela falou que não exigia silêncio todo o tempo, mas em momentos como quando precisava dar orientações sobre exercícios ele era necessário e difícil de ser estabelecido. Foi perguntado se achava possível buscá-lo através de outra maneira que não coercitivamente, através do riso, por exemplo, chamando a atenção deles para algum modo de agir que fosse inusitado. Ela disse que pensaria sobre isso. Destacou-se então que o mais importante era essa posição aberta, sua disponibilidade para refletir sobre as situações de sala de aula e buscar, na interlocução com um outro, possibilidades diferenciadas de ação. Compreender o modo como as relações professora/alunos e entre os próprios alunos estavam configuradas. Desse reconhecimento adveio a socialização do que foi observado para a professora, condição indispensável a troca de impressões e reflexão sobre o modo de ação de alunos, professora e do próprio profissional psi, implicando todos na (re)produção das relações sociais que constituem o contexto escolar (Zanella, 2003). A constituição desse espaço dialógico com a(s) professora(s) é uma das importantes contribuições do(a) psicólogo(a) que atua em contextos escolares No caso da intervenção aqui relatada, a partir do diálogo com a professora foi possível refletir sobre sua prática, bem como planejar uma atividade que mobilizasse alunos e professora para outras formas de agir e se relacionar. A questão da conversa excessiva dos alunos foi trabalhada na intervenção justamente de modo a mobilizar os alunos nesse processo de autorregulação da própria conduta, utilizando para isso a mediação de várias ferramentas8: a fita adesiva na boca, o destaque para a necessidade de escutar e ser escutado, o sistema de sorteio para que todos tivessem chance de obter o direito à palavra. A fita, portanto, era um recurso simbólico, uma mediação externa que precisava ser apropriada por eles. Era necessário fazê-los se apropriar dessas significações, pois a apropriação da linguagem possibilita à criança dominar o seu movimento, submetendo-o ao controle das funções simbólicas, ou seja, sua ação pode ser pensada e planejada, sua atividade pode a ser autorregulada. A escolha do meio lúdico para envolver os alunos na apropriação dessas significações foi estratégica. Dizer-lhes simplesmente que era necessário conter o desejo de estabelecer conversas paralelas durante as aulas era um recurso ineficiente, que os imputava ao lugar de assujeitados a uma condição externa. Por outro lado, envolvê-los em uma brincadeira onde a regra era ficar em silêncio para escutar a fala do outro, significava considerá-los como sujeitos ativos na produção de um contexto relacional novo, onde escolhiam subordinar seu impulso de falar à sua vontade de participar do jogo. Esse atributo essencial da brincadeira, de fazer com que uma regra se torne um desejo, é destacado por Vygotski a situação do brinquedo exige que a criança aja contra o impulso imediato. além da atividade lúdica, o momento de compartilhar a experiência, fundamental para explicitar as significações ali engendradas, bem como conhecer o modo como os sujeitos haviam delas se apropriado. Este momento de reflexão foi importante na mobilização dos sujeitos para a mudança, uma vez que “...o desenvolvimento da vontade, a capacidade de fazer escolhas conscientes, ocorre quando a criança opera com o significado de ações. A interação das crianças e destas com a professora durante a intervenção, a confrontação ativa e cooperativa de diferentes pontos de vista, criou um espaço intersubjetivo definido por Vygotski como Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Segundo Zanella, Zona de Desenvolvimento Proximal consiste no campo interpsicológico onde significações são socialmente produzidas e particularmente apropriadas, constituído nas e pelas relações sociais em que os sujeitos encontram-se envolvidos com problemas ou situações em que há o embate, a troca de ideias, o compartilhar e confrontar pontos de vista diferenciados o que caracteriza a ZDP é a confrontação ativa e cooperativa de compreensões variadas a respeito de uma dada situação. Cabe ainda destacar a importância de o professor realizar mediações que possibilitem aos alunos assumir atitudes que de forma autônoma ainda não seriam capazes. Várias falas da professora no decorrer da atividade com os alunos tiveram essa dimensão, fundamentalmente porque assentes na confiança nos próprios alunos. Esse acreditar nos alunos é fundamental para toda e qualquer mudança, pois “(...) as expectativas do professor sobre o desempenho dos alunos pode funcionar como uma profecia educacional que se autorrealiza. Essa autorrealização não se dá pela profecia em si, senão que a forma de agir do professor na relação com os alunos, influenciada por essa crença, acaba contribuindo para esse resultado. A questão do preconceito dirigido a alguns alunos foi trabalhada na dinâmica através dessa possibilidade de resignificação, ou seja, mobilizando os alunos para uma mudança de olhar, convidando-os a buscar reconhecer no outro o que ele tinha de positivo. Isso foi feito sobretudo em relação a José Otávio, que era chamado pelos colegas, em várias ocasiões, de “José Otário”. Através da criação do cartão de identidade os alunos tiveram a possibilidade de escolher como gostariam de ser chamados, o que enfatizou as singularidades ali presentes. Essa mudança de olhar é fundamental, pois: O aluno, é claro, é protagonista de sua própria história, porém esta não é somente sua, é produzida e reproduzida pelos muitos outros com os quais convive. Resignificar trajetórias é tarefa árdua e requer, nesse sentido, muito mais que a mudança de postura do próprio sujeito: é necessário que esses muitos outros transformem olhares, atitudes e expectativas, permitam enfim a circulação, produção e apropriação de sentidos outros que expressem/constituam diferentes formas de pensar, sentir e agir. Em geral, os professores de ensino regular, ao solicitarem ajuda de profissionais da psicologia, localizam os problemas que enfrentam em sala de aula nos alunos, sejam nas dificuldades de aprendizagem ou nas dificuldades de relacionamento destes com colegas e/ou professores. No caso da intervenção aqui relatada, a queixa apresentada pela professora também vinha nessa direção. Porém, um diferencial nessa queixa foi o reconhecimento, por parte da professora, de sua própria dificuldade em lidar com as conversas paralelas dos alunos, o que possibilitou a constituição de um espaço, tanto com a professora como com a professora e os alunos, para refletir sobre as relações interpessoais em sala de aula e as possibilidades de virem a ser modificadas. A contribuição de um profissional em psicologia nesse movimento pode ser fundamental, desde que se disponha a conhecer o contexto em que irá intervir, que se disponha a ouvir seus diferentes partícipes e construir com estes espaços de reflexão e resignificação de práticas e relações. A intervenção aqui relatada pretendeu seguir essa diretriz, embora seu espectro e resultados tenham sido limitados. Afirma-se isso porque se reconhece a necessidade de que a atuação da psicologia em contextos escolares seja ampliada, de modo a envolver todos os professores, outros profissionais, os alunos e seus responsáveis. Necessário se faz, nessa perspectiva, ampliar os canais de comunicação, pois toda e qualquer mudança em contextos educacionais se efetiva a partir de relações dialógicas em que as práticas pedagógicas e possibilidades de sua transformação constituem-se como foco do debate, da problematização rigorosa que fundamenta a (re)criação de saberes e fazeres.

Concepção da dialética da Educação - Um Estudo Introdutório por Márcia Helena Porcaro Salomão 4º Pedagia UEMG

CONCEPÇÃO DA DIALÉTICA DA EDUCAÇÃO UM ESTUDO INTRODUTÓRIO MOACIR GADOTTI ALUNA: MÁRCIA HELENA PORCARO SALOMÃO PROF°: INÁCIO FRADE CURSO: PEDAGOGIA - 3° PERÍODO - UEMG - UNIDADE LEOPOLDINA - 2013 A CONCEPÇÃO DIALÉTICA DA EDUCAÇÃO UM ESTUDO INTRODUTÓRIO MOACIR GADOTTI Moacir Gadotti nasceu em Rodeio – SC em 01 de outubro de 1941. É professor titular da Faculdade de Educação da USP desde 1991 e o atual diretor do Instituto Paulo Freire. Moacir Gadotti é licenciado em Pedagogia e Filosofia, mestre em Filosofia da Educação pela PUC-SP, doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Genebra (Suíça) e livre docente pela Unicamp. Possui várias publicações voltada para a área de educação entre elas: A Concepção da Dialética – Um estudo introdutório – obra publicada em 1984 em SP pela editora Cortez, em que desenvolve uma proposta educacional cujos objetivos são a formação crítica do educador e a Escola Cidadã, numa perspectiva dialética integradora da educação e orientada pelo paradigma do mundo. SÍNTESE DO CONTEÚDO A dialética é uma filosofia que aborda uma concepção do homem. Da sociedade e da relação homem-mundo, ou seja, um método de conhecimento.. Na Grécia antiga, a dialética significava “arte do diálogo”. Desde suas origens mais antigas a dialética estava relacionada com as discussões sobre a questão do movimento, da transformação das coisas. A dialética percebe o mundo como uma realidade em contínua transformação. Em tudo que existe há uma contradição interna. A concepção dialética de Moacir Gadotti visa aplicar as categorias do materialismo histórico marxista, que se preocupavam nas relações sociais, políticas e econômicas do desenvolvimento histórico-cultural da sociedade, a fim de compreender a sociedade, em que a essência do homem é o conjunto das relações sociais. A dialética considera cada objeto com suas características próprias e suas contradições. Para a dialética não existem “regras universais”. Do ponto de vista marxista, a dialética focaliza as coisas e suas imagens conceituais em suas conexões, em seu encadeamento, em sua dinâmica, em seu processo de gênese e envelhecimento. Enquanto a lógica dialética parte do princípio da contradição, a lógica formal parte do seu oposto, isto é, da lei da não contradição. Em nossos dias a dialética e o método dialético têm sido entronizados no mundo capitalista, reduzidos a produtos de consumo, onde grupos cultuam suas virtudes revolucionárias. A dialética é também uma teoria engajada, pois do ponto de vista do proletariado não é uma condição suficiente para o conhecimento da verdade objetiva, mas é o que oferece maior possibilidade de acesso a essa verdade. A dialética opõe-se ao dogmatismo, ao reducionismo, portanto é sempre aberta, inacabada, superando-se constantemente, pois todo pensamento dogmático é antidialético. Enquanto instrumento de análise, enquanto método de apropriação do concreto, a dialética pode ser entendida como crítica dos pressupostos, crítica das ideologias e visões de mundo, crítica de dogmas e preconceitos. A tarefa da dialética é essencialmente crítica. Por isso, há a necessidade de uma educação política. Consciência de classe significa domínio da teoria revolucionária e esta nasce da assimilação crítica das posições mais avançadas da cultura burguesa e da sua consequente superação. Por isso, o trabalhador precisa da escola. A luta pela educação pública e gratuita ganhou o consenso. A introdução de novos métodos, de novas técnicas e de uma escola ativista, uma escola voltada para a vida, renovaram as esperanças de que a paz social e o desenvolvimento integral poderiam ser conduzidos pela escola. A pedagogia tem necessidade muito mais de uma imagem do homem do que de um método. A educação sempre teve esse objetivo: formar o homem para assumir-se integralmente, portanto, autogovernar-se de governar. Enquanto a pedagogia da essência é extremamente determinada, mecânica e a concepção existencialista é voluntária e pessimista, a pedagogia dialética da educação é social, científica, uma pedagogia voltada para a construção do homem coletivo, voltada para o futuro. A pedagogia dialética, fundada no pensamento dialético, decididamente a questão da formação do homem como sendo uma tarefa social. A concepção dialética entende que o desenvolvimento humano se dá pela interação de determinantes internos e externos, negando a existência de uma natureza a priori da criança que não seja a genérica natureza humana, susceptível de todos os desenvolvimentos. A alfabetização não é a extensão da possibilidade de ler e escrever para todos, mas é possibilitar a todos o acesso ao mundo, poder construí-lo com liberdade. O sistema educacional e a educação só podem crescer, ao contrário, com liberdade. Para Moacir Gadotti, Marx descobre que o homem não é algo definido, ele é um processo, ou seja, torna-se homem a partir de duas condições básicas em que ele produz-se a si mesmo e, ao fazê-lo, se determina como um ser em transformação, como o ser da práxis e esta realização só pode ter lugar na história através dos ideais pedagógicos que se sucedem de acordo com o processo dialético de Marx. A divisão do trabalho conduz a diferentes interesses ocasionando diversos paradigmas. Marx e Engels apontam como consequência desta divisão a bifurcação do trabalho em que fica dada a possibilidade da realidade cabendo as pessoas diferentes e a possibilidade de não entrarem em contradição reside no fato de que a divisão do trabalho seja novamente superada. O processo dialético adapta-se à realidade das ideias, não havendo uma única visão possível da realidade. O pensamento de Moacir Gadotti consiste na possibilidade de educar cidadãos críticos e reflexivos a partir da concepção dialética aplicada a educação, que se molda numa perspectiva única, tornando-se difícil a compreensão do modo que o educando se apoia numa filosofia dialética através do diálogo, levando-o a refletir criticamente sobre sua realidade, e deste modo vir a realizar o verdadeiro aprendizado. Numa sociedade de classes, a educação tem uma função política de criar as condições necessárias à hegemonia da classe trabalhadora, implicando no direito de todos participarem efetivamente da condução da sociedade, de poder decidir sobre sua vida social. As condições para hegemonia dos trabalhadores passam pela apropriação da capacidade de direção, pois a Educação é projeto e processo de transformação e de criação. A educação dialética é processo de formação e capacitação: apropriação das capacidades de organização e direção, fortalecimento da consciência de classes para intervir de modo criativo, de modo organizado na transformação estrutural da sociedade. A educação dialética luta pela escola pública e gratuita. Uma escola de qualidade para o povo. Para assumir a hegemonia, a classe trabalhadora precisa unir-se de fundamentos de apropriação de conhecimentos, métodos e técnicas. Implica a apropriação crítica e sistemática de teorias, técnicas profissionais, métodos de aquisição, produção e divulgação do conhecimento: pesquisar, discutir, debater com argumentações precisas, utilizando os mais variados meios de expressão, comunicação e arte. A Educação dialética enfatiza técnicas que propiciem o fazer coletivo, a capacidade de organização grupal, que permitem a reflexão crítica, que permitem ao educando posicionar-se como sujeito do conhecimento. Avalia a prática global, não apenas os conteúdos memorizados. O aluno é também sujeito da avaliação e esta serve para diagnosticar e evidenciar o que deve ser mudado. Para a educação dialética a escola não deve ser uma sociedade ideal, pois ela não esconde o conflito social. A escola deve preparar, ao mesmo tempo, para a cooperação e para a luta de classes. O professor dialético assume a direção e a intervenção da educação, devendo ser mediador do diálogo do aluno com o conhecimento, e não o seu obstáculo. O professor não se faz igual ao aluno, assume a diferença. Ao trabalho educativo caminha na direção do retrocesso gradativo dessa diferença. Dirigir é ter uma proposta clara do trabalho pedagógico. A Educação dialética valoriza a seriedade na busca do conhecimento, a disciplina intelectual e o esforço. Busca resgatar o lúdico, valoriza o rigor científico que não é incompatível com os procedimentos democráticos, reconhece que o uso legítimo da autoridade do educador se faz em sintonia com a expressividade e a espontaneidade, valoriza a afetividade no encontro interpessoal. CONCLUSÃO Moacir Gadotti apresenta a educação como ponto forte de seu texto, pois que não se refere a educação que estamos vivenciando. Demonstra humildade, pois equipara as ideias que colocou com a educação, com certeza, desvalorizando muito o seu esforço; e demonstra o mau gosto, pois o peso que carrega a palavra educação dentro de uma visão deformadora dos seres humanos instrumentalizada de uma maquinaria que não visa a aproximação, mas a normalização. O que se deseja é a construção de uma nova sociedade, que precisa ser ativa, que pode contar com locais para assimilar seus conhecimentos, seus anseios e medos, resplandecendo o que de humano há em nós, construindo um modelo onde o que se veja seja o reflexo humano e não as correntes de um sistema. BIBLIOGRAFIA Gadotti, Moacir. Concepção dialética da Educação: um estudo introdutório – 10ª edição – São Paulo: Editora Cortez, 1997. Google, Wikipédia – Bibliografia. RESENHA DE SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO CONCEPÇÃO DA DIALÉTICA DA EDUCAÇÃO UM ESTUDO INTRODUTÓRIO MOACIR GADOTTI ALUNA: MÁRCIA HELENA PORCARO SALOMÃO PROF°: INÁCIO FRADE CURSO: PEDAGOGIA - 3° PERÍODO - UEMG - UNIDADE LEOPOLDINA - 2013